Brecha de género en el estudio de carreras STEM en el Perú

Escrito por Sandra Labra

Edición a cargo de Claudia Vivas

INTRODUCCIÓN 

Este artículo busca proponer un enfoque de educación inclusiva que aborde cerrar las brechas de género respecto a la educación STEM de mujeres en el Perú, cuyo propósito multidimensional sea romper esa desigualdad y fomentar la educación hacia la innovación, inclusión, empoderamiento y transformación digital.

En ese sentido, la formación en las áreas de conocimiento de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, o STEM (acrónimo en inglés de Science, Technology, Engineering and Mathematics), se define como una tendencia educativa que busca formar futuros profesionales a partir de cuatro disciplinas: ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas; con un enfoque interdisciplinario, práctico y aplicado (Arredondo Trapero et al., 2019). Por otro lado, el uso recurrente del concepto de “brecha de género” nos da a entender que la desigualdad de las mujeres “constituye un caso especial entre todas las formas de discriminación social”, esto respecto a las oportunidades de acceso a educación y control de recursos económicos, sociales, culturales y políticos (Eternod, 2018).

Evidenciando empíricamente las cifras de la educación STEM, en Latinoamérica, las mujeres tienen una baja participación en las áreas científicas y tecnológicas que no permite que se produzcan modelos de referencia para su incursión en estas áreas. Más concretamente, el Perú invierte tan solo el 2.9% del PBI en desarrollo de competencias STEM, a diferencia de otros países como Costa Rica (6.9%), Brasil (5.9%) o Chile (4.6%) que superan esta media (Moreira, 2021). 

Estas cifras dan pie a la formulación de algunos cuestionamientos que motivan el presente artículo; por ejemplo, ¿cómo cerrar las brechas de género en STEM que rezaga a las mujeres en los trabajos del futuro?

En una primera instancia se realiza un diagnóstico del sector en un contexto peruano, para luego establecer algunas directrices de políticas públicas para reformar las barreras potenciales y, de esta manera, proyectar a las mujeres hacia una mayor participación y proyección profesional en las áreas de STEM.

Una mirada cercana a la educación STEM en el Perú

En el Perú las desigualdades sociales y de género han subrepresentado a las mujeres en el desarrollo de competencias relacionadas a las áreas de la ciencia, tecnología, ingenierías y matemáticas. Esta situación podría explicarse de manera directa por variables estructurales de género, estereotipos sociales, culturales y familiares, sin dejar de lado la reducida inversión educativa con enfoque de inclusión, resiliencia e innovación.  Por ello, la equidad en el desarrollo de competencias STEM debe ver más allá de la oferta educativa o la promoción de profesiones y se debe considerar la necesidad urgente de empoderar a las mujeres.

Más específicamente, analizando los importantes avances en materia de transformación digital educativa que trajo consigo la pandemia desde el 2019 hasta el día de hoy, las mujeres enfrentan aún obstáculos significativos, ya que más del 53.92% de adolescentes peruanas no considera estudiar una carrera alineada a STEM y solo el 12% egresa de ella (Cadena et al., 2021). Estas cifras demuestran la enorme fragilidad del sistema social que pone de manifiesto la predominancia de estereotipos y desigualdades de género, sin dejar de lado la alfabetización digital, que se oponen al argumento teórico y económico que define a la educación STEM “como la fuerza de trabajo más productiva, más eficiente, más innovadora y decisiva en el desarrollo económico de los países en las próximas décadas” (López Simó et al., 2018).  Para ello es importante proyectar una visión panorámica del contexto STEM con miras a garantizar una educación inclusiva, desde el punto de vista de garantizar la equidad de género, resiliente, basado en el empoderamiento y protección social de la mujer e innovadora a través de una alfabetización digital.

¿Hábitats segregados? Mujeres STEM entre la ruralidad y la urbanidad

Cuando se habla de oportunidades y contextos geográficos en el desarrollo educativo, se enfocan los esfuerzos en analizar la teoría de la ruralidad y la lejanía como condiciones que inciden en la posibilidad de garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos (UNESCO, 2020). Esta dimensión entre la ruralidad y urbanidad se replica en la educación STEM de más de 16 mil de mujeres, que presentan vacíos y carencias en la motivación e interés por desarrollar una profesión alineada a STEM (Arredondo Trapero et al., 2019). Según ENAHO (2021), solo el 6.36% de mujeres estudian o desarrollan una profesión relacionada a ella, en contraste con el 93.64% que dirige sus intereses en desarrollar otra profesión distinta a STEM (ver Figura 1).

La Figura 2 muestra que las brechas de estudio de carreras STEM se vuelven más fragmentadas si se hace un análisis por región natural, ya que el 73% de las mujeres que estudian o estudiaron una carrera STEM residen en la costa, el 21.8% reside en la sierra y el 5.2% reside en la selva. Esta realidad pone de manifiesto que el contexto geográfico incide significativamente en la segregación de las mujeres en el estudio de carreras STEM.

Según Ames (2010), la construcción de identidad y de pertenencia a un contexto urbano o rural marca el inicio del ciclo de vida de muchos estudiantes, que están sometidos a fenómenos sociales basados en oportunidades de crecimiento (residencia urbana) o bien limitaciones (residencia rural). Esta teoría se replica en la educación STEM en el Perú, ya que en el ámbito urbano sólo el 95.37% de las mujeres desarrolla una profesión universitaria o no universitaria alineada a STEM, en un contraste totalmente marcado por otro lado con el ámbito rural, en donde apenas 4.63% de mujeres estudia una carrera STEM. Estas cifras ponen de relieve que se requieren cambios en los paradigmas y estructuras sociales, culturales y de género, sin dejar de lado las políticas de gobierno que deben agendar esfuerzos urgentes para cerrar las brechas de acceso a tecnología, transformar la educación en base a la innovación, inclusión y resiliencia (ver Figura 3).

La diferenciada educación pública: ¿STEM entre lo público y lo privado?

Las marcadas diferencias en el acceso a una educación pública o privada encajan perfectamente con la teoría de la segregación educativa de Marcos y Vasquez (2018), que pone de manifiesto las diferencias en las condiciones de aprendizaje entre la oferta educativa privada y pública. En esa línea, la educación STEM también presenta esa diferencia, puesto que, según datos de la ENAHO (2021), se verifica que las instituciones privadas ofrecen una mayor formación profesional de mujeres en STEM 54.5%, en contraste con la educación pública, que solo ofrece el 45.5% (ver Figura 4).

¿Mujeres STEM rezagadas en los trabajos del futuro?

La estrecha visión de futuro que se expone en el sistema educativo ha puesto de relieve la percepción de las necesidades presentes y futuras del mercado laboral. Este hecho se materializa con los argumentos planteados por Piscoya (2011), quien disemina las carreras del presente y futuro contrastándolas con un enfoque de globalización e innovación alineada a la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). Y, si realizamos una mirada a la educación STEM en el Perú, se evidencia un débil crecimiento de estas carreras (ver Figura 5).

¿Cómo cerrar las brechas de género en STEM que relegan a las mujeres en los trabajos del futuro? Estableciendo directrices.

Existe un amplio consenso sobre la adopción de un enfoque educativo inclusivo y resiliente que sea sostenible en un largo plazo. Esta es una de las visiones y propuestas ampliamente discutidas por el World Bank (2020), que enfatiza en que la tecnología educativa brinda apoyo a los países enmarcados en la trampa de la pobreza, ya sea en la reasignación de capital humano eficiente; para ello, vincular el acceso, las habilidades, el rol de los docentes y el interés por desarrollar una profesión STEM requerirá de las directrices que se presentan en la Figura 6.

1. Establecer conexiones entre la tecnología e innovación: Mediante una educación con paridad de género. 

Esto significa cerrar brechas digitales no sólo en cuanto a infraestructura educativa, también en el acceso a dispositivos (computadoras, tabletas, celulares, teléfonos móviles, etc.) que permitan despertar el interés por desarrollar una profesión STEM. Ahora, si se habla de paridad de género, se deben enfocar esfuerzos en ampliar la formación profesional de las mujeres, eliminando los estereotipos de género donde se fortalezcan los planes de estudios basados en áreas como la ciencia, tecnología, ingenierías y matemáticas, los cuales se consoliden a través de becas, pasantías y otros incentivos.

2. Empoderar a los docentes: Coadyuvar el vínculo entre STEM con las mallas curriculares.

Para ello la enseñanza y el contenido curricular de los centros educativos deben alejarse de prácticas formativas rígidas y obsoletas que se basan en enseñanzas monótonas y teóricas. Esta situación amerita fortalecer, en primera instancia, las competencias del docente enmarcadas en espacios de trabajo más prácticos donde se desarrollen habilidades técnicas y de pensamiento lógico que les permita redefinir sus prácticas educativas y las orienten hacia el enfoque STEM (ver Figura 7).

3. Representar y empoderar a las mujeres en STEM: 

El diseño de iniciativas que representen y empoderen a las mujeres tienen que basarse en incorporar el talento femenino a la “cadena de valor”, esta incorporación debe garantizar conocimientos basados en la creatividad e innovación, así como en la generación de habilidades de alfabetización informacional, no dejando de lado el desarrollo de competencias del futuro (STEM), que incluye  despertar, detectar y generar interés en desarrollar a una profesional alineada a STEM de más de 16 millones de mujeres peruanas.

CONCLUSIONES

El artículo propone la necesidad de replantear la educación en base a (i) inclusión, desde el punto de vista de garantizar la equidad de género, donde las mujeres sean las protagonistas y modelos de un enfoque educativo STEM; (ii) resiliencia, basado en el empoderamiento de la mujer; e (iii) innovación, a través de la alfabetización digital. 

En segunda instancia, la reducida participación del 4.36% de las mujeres en STEM sugiere reformar las estructuras sociales, culturales y de género, a fin de incorporar a las mujeres en todos los campos de la ciencia, tecnología, ingenierías y matemáticas. 

Finalmente, la participación y empoderamiento de las mujeres en STEM permitirá generar cadenas de valor que no solo las rezaguen de los trabajos del futuro sino que les permita romper las barreras que las obstaculizan a proyectarse personal y profesionalmente.

BIBLIOGRAFÍA

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Arredondo Trapero, F. G., Vázquez Parra, J. C., & Velázquez Sánchez, L. M. (2019). STEM y Brecha de Género en Latinoamérica. Revista de El Colegio de San Luis, 18, 137–158. https://doi.org/10.21696/rcsl9182019947

Cadena, A. C., Veloza, A. C. S., & Mejía, M. R. (2021). Anexo 5. Brechas de Genero: Acceso a La Educacion En El Peru., 203–206. https://doi.org/10.2307/j.ctv1m0kgxr.19

Eternod, M. (2018). Brechas de género. México, 12(2), 696. http://www.fsc.ccoo.es/comunes/recursos/17609/doc11906_guia_mobbing.pdf%0Ahttps://crpd.cepal.org/3/sites/crpd3/files/presentations/panel2_marcelaeternod.pdf%0Ahttp://www.saludcapital.gov.co/Artculos Observatorio/Desigualdad, inequidad e injusticia_Mario_H

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